¿Qué son y qué significan para mí las muestras?

Según la actividad 3 de portafolio, una muestra "puede ser cualquier cosa (extracto de un texto, la retroalimentación de un tutor, un comentario de un compañero en un foro...) que le permita a uno reflexionar sobre cualquier tema que se quiera enseñar sobre el propio proceso de aprendizaje". Las muestras que he seleccionado pretenden ser un reflejo de eso, de mi evolución a lo largo del máster, cómo he aprendido o añadido cosas nuevas a mis conocimientos y cómo me he cuestionado otras. 

He querido mostrar cómo ha cambiado para mí la experiencia de trabajar en grupo y cómo he pasado de no disfrutar con ello a saber valorar todo lo que aporta. Otro aspecto ha sido cómo he cambiado de opinión respecto al uso de la lengua materna o vehicular en clase, una creencia en la que pensaba que lo mejor era evitarla en lugar de hacer un uso flexible de ella en clase. Hablo también de lo que ha supuesto para mí conocer el concepto de multicompetencia y cómo el hecho de partir desde esta perspectiva en clase puede mejorar la competencia lingüística de los alumnos. Por último reflexiono acerca de abordar la gramática en clase desde el punto de vista de la gramática cognitiva y cómo la forma no puede ser apartada del enfoque comunicativo. Para ello aporto las distintas muestras que me han hecho plantearme estas cuestiones y que me han suscitado una reflexión que se traduce en una evaluación de mi proceso de aprendizaje. 

AUTOEVALUACIÓN

En la primera entrada de este blog comentaba cuál era mi punto de partida. Me planteaba serias dudas ante mi falta de experiencia como profesora de ELE, pero tras este tiempo me he demostrado que mi experiencia como profesora de una LE también es válida y que puedo confiar en ella a la hora de enfrentarme a una clase. En muchas ocasiones voy bien encaminada respecto a mis creencias iniciales, y eso me reconforta, pero sí que he podido ampliar mis conocimientos y modificar o incluir otros.

En mi punto de partida mencionaba mi experiencia previa como profesora y mi formación en lingüística durante mi carrera universitaria. Eso me ha ayudado a entender muchos conceptos del Máster, que en muchas ocasiones no resultaban nuevos. Sin embargo, y tal como indico en las muestras, he modificado algunas creencias y he adquirido otros conocimientos que van a cambiar totalmente mi manera de enseñar, como puede ser tener en cuenta el concepto de multicompetencia o trabajar la competencia gramatical desde el punto de vista de la gramática cognitiva.

Otro aspecto que no tenía en cuenta en mi punto de partida y del que tampoco contaba con experiencia, es el trabajo en grupo. Como profesora siempre he trabajado sola, siempre he tenido independencia respecto a cómo enseñar y planificar (aunque no el qué, siempre me ha venido impuesto desde el centro y no he tenido la oportunidad de tomar decisiones al respecto). En ese sentido, estoy aprendiendo que trabajar en grupo aporta mucho, y pienso que aplicado a las clases debe resultar tremendamente enriquecedor. En el centro donde voy a realizar las prácticas, las clases se dan en conjunto con otros profesores, así que tengo muchas ganas de empezar a poner en práctica la experiencia ganada trabajando en grupo en las diferentes asignaturas. 

PLAN DE ACCIÓN

Han sido nueve meses intensos de trabajo y aprendizaje, de experiencias con otras personas, compañeros y profesores, que me han aportado mucho, tanto desde el punto de vista académico como humano. Me esperan por delante otros nueve meses en los que ya estaré más centrada, pues ya sé qué se espera de mí, cómo manejarme en la plataforma con naturalidad, qué compañeras me aportan más cuando toca trabajar en grupo, qué ritmo de trabajo hay que llevar, etc.

Siento, sin embargo, que necesito poner en práctica todo esto que he ido aprendiendo, y es ahí donde sigo teniendo carencias. Siento la necesidad de que todo esto no sirve para nada si no me enfrento a una clase, y ahí enlazo con el punto de partida en el mostraba mis temores e inseguridades al ponerme al frente de una clase donde he de enseñar mi lengua materna y las dificultades que eso entraña. En cierta medida me siento reconfortada porque en un mes comienzo mis prácticas y por fin podré comprobar esos cambios que he experimentado y de los que hablo en las muestras. Con un poco  de suerte podré quedarme y formar parte de un equipo donde seguir aprendiendo y poniendo en práctica todo lo nuevo que voy incluyendo mientras realizo el Máster.

Muestra 4. Extraterrestre atacar terrícola

La muestra que he seleccionado es un extracto de un vídeo perteneciente a un webinar de Lourdes Miquel sobre la instrucción gramatical. En este extracto, la ponente ilustra con un ejemplo cómo la gramática es importantísima a la hora de comunicar, a pesar de que tradicionalmente se suele separar del enfoque comunicativo como si la forma careciera de significado. En este vídeo, Lourdes Miquel demuestra que nada más lejos, pues mientras el léxico sólo aporta nociones, es la gramática la que ajusta el significado.

 

Posteriormente, L. Miquel expone cómo, en general,  la gramática es explicada en el aula como algo aislado del significado, con perífrasis que dan una información muy dispersa, ofreciendo la explicación y luego la práctica, presentándola en listas que atomizan el valor de las formas, mostrando la gramática ya producida cuando son los estudiantes los que tienen que producirla. Como solución L. Miquel propone un acercamiento a la instrucción gramatical bajo el punto de vista de la gramática cognitiva, donde se realicen actividades más cercanas a este valor significativo de la forma, que generen imágenes en las cabezas de los estudiantes que ayuden a "iluminar esas zonas más opacas de la lengua". Esas zonas que resultan más opacas para los estudiantes suelen ser las flexiones verbales, los acentos que pueden indicar cambio de tiempo verbal o de persona, las preposiciones, etc. Es decir, cambios, que aparentemente parecen pequeños y que implican un gran cambio de significado. Pongamos como ejemplo uno que la ponente usa en el vídeo, entre la diferencia tan grande que se puede producir con un simple cambio de letra en "matar al rey" o "matar el rey", este último en un juego de ajedrez. Saber acercarse a estas "zonas oscuras", en definitiva, saber iluminarlas, es el reto que nos tenemos que plantear como profesores.

L. Miquel también manifiesta que todo adulto expuesto a un input en una L2 adquiere cierta fluidez, pero que a su vez, también se produce un desajuste entre la fluidez y la precisión gramatical. También evidencia que cuando hay una buena formación gramatical ese desajuste se corrige. Esto nos lleva a plantearnos como profesores que la importancia de una buena intrucción gramatical es importantísima a la hora de que nuestros alumnos alcancen una buena competencia comunicativa.

He elegido esta muestra porque me he reconocido en algunos de los ejemplos que L. Miquel daba en relación a qué no se debe hacer cuando enseñamos gramática. Y también en cómo me han enseñado gramática. Por el lado positivo, también me he reconocido cuando me han enseñado o he enseñado gramática de forma significativa, cómo yo he aprendido mucho más y mejor como alumna, y cómo he visto disfrutar a mis alumnos practicando y ensayando, y en definitiva produciendo. Este vídeo de Lourdes Miquel aporta mucha luz acerca de qué debemos hacer como profesores cuando abordamos la forma. En ningún caso ofrece respuestas o fórmulas mágicas, pero sí da pistas para saber por dónde debemos de ir, cuál es el camino a seguir. 

Este vídeo no forma parte de ninguna asignatura del Máster, pero para mí ha tenido muchísima importancia, porque me ha hecho replantearme mi postura como profesora al abordar la forma, me ha ayudado a detectar errores que cometía cuando he explicado gramática a mis alumnos y al mismo tiempo a relacionarla con la importancia real, el valor que tiene la forma dentro del enfoque comunicativo, y cómo es posible presentarla de la misma manera que trabajamos la competencia oral o pragmática. Considero que no deja de ser una labor difícil porque tendemos a ver la gramática como algo aislado del significado, como bien he explicado antes, y resulta complicado desaprender para aprenderlo de otra manera. Tener por aquí acceso a este vídeo es una manera de hacerme recordar en un futuro cuál es el camino que debo seguir.

Muestra 3. La multicompetencia de Vivian Cook

Esta muestra pertenece a una reflexión que me suscitó la lectura del módulo 3 de la asignatura Adquisición de segundas lenguas. El comentario está dirigido a la profesora de la asignatura, Elisa Rosado, y la felicito por la manera en la que presenta los contenidos en el módulo. El módulo trata sobre el concepto de interlengua y cómo esta se configura en los hablantes de una LE. Elisa Rosado presenta las distintas teorías que se desarrollaron a lo largo del tiempo, desde el análisis contrastivo, pasando por el análisis de errores y los fenómenos de fosilización o las diferencias entre el hablante nativo y no nativo. Recuerdo sentirme frustrada mientras leía el módulo como hablante de lenguas extranjeras que soy, pues parecía imposible llegar a convertirse en esa aprendiz excepcional (al parecer sólo un 5% consiguen serlo) o llegar al nivel de un hablante nativo, ni tan siquiera acercarse.  

Así parecía terminar el módulo, pero reservaba lo mejor para el final, el concepto de multicompetencia y, de repente, toda esa sensación de frustración se esfumó. Y no sólo eso, sino que inmediatamente obtuve respuestas a muchas situaciones que como hablante multilingüe he experimentado en numerosas ocasiones.

El término de multicompetencia fue acuñado por Vivian Cook por primera vez en 1991, y lo definió como "el estado combinado de una mente con dos gramáticas". Más adelante lo redefinió como "el conocimiento de más de una lengua en una misma mente", diferenciando entre gramática y conocimiento, incluyendo este último otros aspectos de la lengua como la fonética, el léxico, etc. y no sólo la sintaxis. La lengua materna de un hablante y la interlengua o interlenguas que posee no se ven como componentes aislados sino que forman parte del mismo conjunto. De este modo el hablante de una L2 no es considerado un hablante deficiente sino multicompetente, pues es capaz de integrar varias lenguas, varios sistemas, en un único supersistema. Al igual que en los estudios de ASL desde un punto de vista monolingüe, que destacan las virtudes del hablante nativo sobre el de una L2, Vivian Cook también subraya las ventajas del hablante multicompente sobre el que no lo es, es decir, el monolingüe. Las personas multicompetentes pueden hacer cosas que los monolingües no pueden, y el conocimiento de una L2 no sólo influye en su conocimiento de la L1, sino que también fomenta otras percepciones y habilidades que, en ocasiones, van más alla del mero conocimiento lingüístico, como la mejora de las habilidades lectoras, un mejor desarrollo cerebral, de la memoria y las capacidades cognitivas, mejor entendimiento de las culturas ajenas y la propia, disminuyendo sentimientos como el racismo, la xenofobia o la intolerancia, fomento del pensamiento crítico, etc.

Proceso de aprendizaje de una L2 en un contexto de multicompetencia.

Descrubrir el concepto de multicompetencia no sólo ha dado respuestas a mis experiencias como usuaria de otras lenguas que comentaba en la muestra, sino que también ha aportado otra perspectiva a mi futura labor como docente, pues puedo aplicarlo al aula de ELE para mejorar el aprendizaje de mis alumnos. Para empezar, puedo transmitirles que no pasa nada si no son perfectos en su producción y comprensión de la L2, que aunque no consigan llegar al nivel de su L1 van a ser capaces de comunicarse en la LE de igual manera. De este modo reducimos los niveles de ansiedad y por tanto también les daremos motivos para usar la LE, no sólo en el contexo de clase sino fuera del aula. A su vez, darles a conocer las bondades de la multicompetencia puede ayudar a mejorar su motivación a la hora de aprender una L2 y por tanto su aprendizaje.

Así que, como termino en mi comentario de la muestra que he escogido, ¡viva Vivian Cook!

Muestra 2. El uso de la lengua materna en el aula de ELE

Esta muestra pertenece al módulo 1 de la asignatura Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas; y el texto en concreto que he seleccionado me hizo replantearme una cuestión acerca del uso de la lengua materna en clase. Como muy bien se plantea en este extracto uno de los orígenes de las creencias de los profesores es su propia experiencia como alumnos de LE. Cuando estudiaba inglés de niña, las clases que recibía eran más próximas al método gramática-traducción que al comunicativo, con una ausencia casi total de la lengua meta. Todo era explicado en la lengua materna y la enseñanza se centraba en la gramática y en la traducción de textos. Fue terrible comprobar como tras varios años estudiando una lengua mi competencia comunicativa en ella era prácticamente nula. Esta experiencia produjo en mí un profundo rechazo hacia el uso de la lengua materna en clase. Tal y como se explica en la muestra que he seleccionado, nuestras creencias "influyen de forman sustancial en la toma de decisiones", y mi decisión cuando empecé a trabajar como profesora fue no usar la lengua materna (o lengua vehicular) salvo en contadas ocasiones. Esta decisión fue fruto de mi experiencia personal como estudiante de inglés como LE. 

Tras la realización de esta asignatura comprendí que, como profesores, no debemos ser tan categóricos, y en concreto este extracto y un capítulo dedicado al uso de la lengua materna o vehicular en el aula, me hizo replantearme esta creencia en la que pensaba tener razón. Para ello reflexioné sobre otras experiencias como estudiante de otras LE. Por ejemplo, tras un viaje a Japón decidí estudiar japonés. Tan sólo cursé un año, pues por falta de tiempo no pude continuar. Se trata de una lengua muy compleja para los occidentales, ya que requiere de un período de alfabetización antes de indagar en otros aspectos de la lengua, por lo tanto es inviable, o al menos muy complejo, no usar la lengua materna o vehicular en este caso. Me imagino que si hubiera recibido las clases en japonés podría haberme frustrado con facilidad y no haber avanzado tan rápidamente. En general, suelo preferir las clases de LE casi exclusivamente en la lengua meta, pero entiendo que otros estudiantes agradezcan el uso de su lengua materna, o al menos una vehicular, para determinados momentos, por ejemplo cuando se trata de explicar algún concepto difícil o incluso para buscar comparaciones que puedan ayudar a asimilar determinadas estructuras lingüísticas. ¿Por qué no? 

En mi caso, quizás, había asimilado que el enfoque comunicativo debía ser lo contrario del método gramática-traducción, pero nada más lejos. Cuando se trata de que los estudiantes adquieran competencia comunicativa en una LE hay que saber ser fléxibles y utilizar los instrumentos necesarios para conseguirla. Y eso implica poder usar la lengua materna si es necesario. También he aprendido que no era la única en pensar de esta manera. Durante mucho tiempo se ha desterrado la idea de usar la L1 en clase, pero la evidencia ha demostrado que no tiene por qué ser así y han aparecido estudios que "consideran que la L1 puede tener, contrariamente a lo que se pensaba y siempre a partir de un uso apropiado, una función facilitadora en la construcción de la competencia comunicativa en la LE" (Esteve, 2006  citado en Novillo, 2016).

Para finalizar quiero concluir con la reflexión que incluí en la tarea final que realicé para esta asignatura, y en la que me comprometía a revisar el uso de la lengua materna en el aula de ELE en mi futura labor como docente:

Muestra 1. El trabajo en grupo

Uno de los aprendizajes que más he desarrollado durante este tiempo que ha transcurrido desde que empezamos el Máster es el trabajo en grupo. Casi todas las asignaturas que hemos realizado requieren del trabajo conjunto. He de reconocer que al principio me costaba muchísimo y no disfrutaba con ello. Además he tenido más de una decepción cuando me ha tocado trabajar con personas que no han tenido el mismo nivel de responsabilidad y compromiso que yo he mostrado. Pero incluso en esos momentos, creo que el resultado final ha sido realmente enriquecedor. Hasta la mínima participación de una compañera puede aportar puntos de vista diferentes, una nueva idea que a una nunca se le ocurriría, una reflexión crítica acerca de creencias preestablecidas y bien instauradas. Así que todos esos roces o experiencias negativas que puedan surgir de un trabajo cooperativo pueden llegar a tener un final satisfactorio. Entre otras cosas buenas, y de lo mejor que me ha aportado, ha sido hacer amigas y compañeras, que aún en la distancia están ahí para preguntarte cómo te va, que te avisan si sucede algo importante en el Máster, que te ayudan y apoyan en los momentos difíciles, que te echan una mano y te aconsejan si no tienes tanto tiempo, con las que puedes contrastar para ver si estás haciendo las cosas bien, etc. Todo eso lo he ganado en estos casi nueve meses intensos desde que empezamos.

Ha sido complicado escoger muestras que evidencien ese enriquecimiento que se da cuando se trabaja en grupo, pues normalmente una idea escrita se va desarrollando poco a poco, engrosándose con las aportaciones que se van haciendo entre todas. Sería demasiado largo y quizás inabarcable plasmar por este medio toda esa progresión, de los primeros bocetos a la consecución final del trabajo. Después de mucho pensar qué muestras elegir he decidido escoger dos intercambios con algunas compañeras con las que he trabajado en dos asignaturas diferentes y cuya nota final fue un 10. La primera muestra es un intercambio de correos al enterarnos de la nota.

 

 

He resaltado en amarillo las partes que considero que evidencian los logros del trabajo en grupo. Sobre todo quiero destacar la intervención de Sonia, cuando se refiere al "debate y los diferentes puntos de vista". Qué palabras tan cortas para resumir la intensidad que hubo, lo contrarias que llegaron a ser nuestras ideas sobre un mismo concepto y cómo entre las tres logramas llegar al entendimiento para realizar algo mejor que al final tuvo como nota final un 10. Esta muestra es además muy significativa porque fue una de mis primeras experiencias en grupo, y si bien al principio me sentí contrariada o enfadada en los primeros enfrentamientos cuando nuestras ideas no coincidían, después entre todas reflexionamos en nuestras opiniones para llegar a un punto común en el que el resultado fue buenísimo. Y también aprendí que sin esa discusión, el resultado final si lo hubiera hecho yo de manera individual no habría sido el mismo. Como decía Cristina, y que también he resaltado en amarillo, "al final valió la pena el esfuerzo".

He querido seleccionar otra muestra que evidencia ese enrequecimiento que se da cuando una trabaja en grupo, lo mucho que se aprende y los buenos resultados que da. En este caso se trata de una conversación de Whatsapp con una compañera al enterarnos de la nota otorgada a nuestro trabajo, de nuevo un 10. Fue un trabajo muy intenso en el que teníamos que crear una unidad didáctica completa. Por falta de tiempo por mi parte fue mi compañera la que desarrolló la idea inicial y el esqueleto de la unidad, y al retomarla yo hice modificaciones y sugerí cambios que mejoraron tremendamente el producto final: ella le dio un toque académico muy profesional y yo la transformé en algo más práctico extrapolable al aula de ELE. Ella aportó el grueso y yo introduje los detalles para que se adecuara más a lo que se nos pedía en los criterios de evaluación. Fue un trabajo "mano a mano", como destaca Eva en la conversación, y que tuvo como recompensa el mejor resultado.

Para finalizar me gustaría terminar con otra muestra, pues todo esto que cuento es aplicable al aula de ELE y el trabajo con los alumnos. Se trata de un párrafo de un artículo que tuvimos que leer para la asignatura de Evaluación. El artículo se llama 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmartí (2007). El párrafo que quiero destacar pertenece a un apartado en el que se habla de la importancia de la coevaluación y como ello "exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo".

 
En resumen, el trabajo en grupo requiere de grandes dosis de paciencia, de revisión de nuestras propias creencias, de tolerancia hacia las ideas del otro, de compromiso y de enriqueciemiento mutuo. Lo mejor es que un futuro puedo aplicar todo esto que he aprendido en el aula de ELE, tanto a la hora de trabajar conjuntamente con otros compañeros como para tener una relación recíproca con mis estudiantes, donde ellos también aporten al aula, y en definitiva a mí a y sus propios compañeros.