Segunda entrega de muestras

En esta segunda entrega de muestras hablo directamente de mi reciente experiencia como profesora de ELE y la relaciono con mis prácticas y el informe que realicé para la asignatura. Entre esas muestras destaco lo que supuso para mí dar clases en un contexto en el que dan una misma clase distintos profesores, y lo relaciono con una actividad que tuvimos que hacer para la asignatura de Metodología de ELE y donde se nos ponía este contexto para iniciar un debate sobre recursos y estrategias para llevar al aula en este determinada situación.

También hablo de mi PLE, trabajo de reflexión que tuvimos que desarrollar para la asignatura Las TIC en la didáctica de ELE y que acompaño de un vídeo creado con la aplicación Powtoon y que tuvimos que entregar en la misma asignatura. Descubir que tengo un PLE ha abierto no sólo un sinfín de posibilidades de aprendizaje sino también nuevas maneras de compartir la información que poseo.

La muestra 7 está estrechamente relacionada con lo que espero que sea mi trabajo final del Máster. A partir de la asignatura Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas se abrió un debate que me hizo reflexionar sobre el contexto en el que doy clases de español y cómo abordo la variante dialectal que se da en el país en el que vivo, Chile, el español que yo hablo (español del centro peninsular) y lo que me encuentro en los manuales de ELE con los que trabajo. En la muestra reflejo cómo surgió el debate y cómo ello me hizo darme cuenta de la influencia que tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje de mis alumnos.

REFLEXIÓN RESPECTO AL PUNTO DE PARTIDA

En esta segunda entrega nos encontramos en la recta final del Máster y han ocurrido cambios considerables. En agosto tuve por fin mi primera experiencia como profesora de español al hacer mis prácticas del Máster. Poco tiempo después empecé a tener mis primeros alumnos. Ahora mismo doy clases privadas y tengo dos grupos. Es una experiencia muy enriquecedora, pues al dar clases en un contexto de inmersión, la procedencia de mis alumnos es de lo más variada (vienen de Japón, Irán, Brasil, Francia y Alemania) y aprendo muchísimo con ellos y de ellos.

Por fin puedo poner a prueba lo que aprendo en el Máster y mi aprendizaje de cada una de las asignaturas que tenemos es mucho más significativo, porque puedo relacionarlo con mi experiencia profesional y concretamente con la enseñanza de ELE. Ahora ya no es un suponer sino una realidad.

PLAN DE ACCIÓN

Esta recta final del Máster es más intensa si cabe. Tengo por delante la realización de mi TFM y eso conlleva una gran dedicación de tiempo que me permita investigar para llevarlo a cabo. A ello se le une que ahora trabajo y el Máster continúa, así que me espera un duro trabajo por delante. Sin embargo, cuento con la ventaja de ser algo que me interesa y que tiene que ver directamente con mi práctica profesional, con lo cual, las conclusiones que saque serán significativas.

En la anterior entrega de muestras hablaba del trabajo en equipo y como este había influido positivamente en mi aprendizaje. Siento, sin embargo, que todavía no puedo aplicarlo a mi práctica profesional, pues trabajo yo sola de manera independiente sin ninguna institución que me respalde. Por suerte, a través de la asignatura Las TIC en la didáctica de ELE he ampliado mi red de contactos a través de Twitter, por ejemplo, aunque sigo echando de menos tener un apoyo más directo de otras personas. Quizás, cuando tenga más experiencia, pueda tener la oportunidad de trabajar para alguna institución donde poder ampliar más mis perspectivas profesionales.

Otra de los aspectos que espero cambiar en el futuro es poder dedicar más tiempo a la enseñanza de ELE. Ahora mismo, con el Máster, el TFM, etc. cuento con muy poco tiempo para dedicarle todo mi potencial a la enseñanza y aplicar realmente lo aprendido. A veces tengo que apoyarme totalmente en los manuales a la hora de preparar las clases porque no tengo tiempo para hacer clases más personalizadas. Intento tener presente todo lo aprendido pero es difícil cuando el tiempo es limitado. Supongo que ese momento llegará y estoy deseando que así sea. 

 

Muestra 8. Grupos con más de un docente

Cursos de ELE en el Göethe Institute de Santiago, el centro donde realicé mis prácticas.

En las prácticas del Máster tuve por primera vez una experiencia con grupos que tienen distintos docentes. Recuerdo que en la asignatura de Metodología de ELE me tocó reflexionar sobre este tipo de contexto. Recuerdo que me pareció extrañísimo, y así lo expresé en una de mis intervenciones. 

Es más que curioso que éste haya sido el primer contexto al que me iba a enfrentar como profesora de ELE, en el Göethe Institute de Santiago. Esta muestra pertenece a mi informe de prácticas:

Una particularidad de las clases del centro [donde realicé las prácticas del Máster] es que un mismo curso es impartido por varios profesores, es decir, que los alumnos de un mismo curso pueden llegar a tener hasta tres profesores diferentes. Esta situación conlleva que tenga que haber una muy buena comunicación y compromiso entre los profesores y que estos dejen anotadas las indicaciones necesarias para el profesor que tomará el curso al día siguiente. En cuanto a la programación de las clases, en general se sigue exhaustivamente el manual del curso. Al ser varios profesores los que dan el mismo curso esto facilita mucho las cosas. Sin embargo, apenas se utilizan otros materiales o se varía la programación que sugiere el libro. De ser así, los profesores tendrían que coordinarse muy bien para hacer cambios sustanciales en la programación. 

El hecho de que haya varios profesores que trabajan con un mismo curso ha sido una nueva experiencia para mí. Creo que es un sistema que cuenta con ventajas, pero también con inconvenientes si la comunicación entre ellos no es buena. Como aspectos positivos, la variedad de profesores supone, por ejemplo, una forma de atender a la diversidad de aprendizajes en los alumnos. Cada profesor tiene una manera diferente de dar las clases y puede resultar ventajoso para los alumnos contar con profesores que enfocan las clases de distintas maneras. Además tienen diferentes formas de hablar, y es bueno exponer a los estudiantes a estas diferencias, pues van a encontrarse con ellas fuera del aula. 

Como desventajas, la que a mi parecer resulta peor para los estudiantes es cuando no existe una buena comunicación o trabajo conjunto con los otros docentes. Es difícil cambiar la programación del curso -si esta no está funcionando o no atiende a las necesidades de la clase- cuando no hay colaboración en la elaboración del programa del curso. Para evitar esta situación los profesores del centro siguen el libro, independientemente de si se necesitan trabajar otros aspectos, hacer cambios de ritmo, etc. 

Como decía antes esta fue mi primera experiencia en un contexto parecido. Ni como docente ni discente de LE había compartido profesores, así que la situación era de lo más extraña para mí. Gracias a las prácticas he tenido información de primera mano de un contexto tan singular como este, y si soy sincera, en un primer momento sólo le veía inconvenientes. Me sorprendió ver cómo el método no sólo funcionaba sino que también cuenta con las ventajas que expuse en mi informe de prácticas. 

Muestra 7. Los manuales de ELE y las variantes de español

En la asignatura Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas, tuvimos un debate muy interesante entre los compañeros. Teníamos que analizar dos manuales de ELE prácticamente iguales: uno enfocado a un contexto de aprendizaje en inmersión lingüística y viceversa. A partir de esta actividad surgió un debate muy interesante que además me influye, pues trabajo como profesora de ELE en un contexto de inmersión, pero no en España, y la variante dialectal que me encuentro en los manuales no es siempre la que se encuetran mis alumnos fuera del aula. De hecho, a partir de este debate ha surgido la idea para mi TFM, así que son de suma importancia para mí las reflexiones que aparecen en esta muestra. La muestra puede encontrarse en el tablero del grupo 10 de la asignatura Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas:

YO

Nos pasa que como españoles que somos (y los manuales que yo conozco se diseñan y se hacen en España) tendemos a mirarnos al ombligo y no nos damos cuenta de que somos un país más de muchos donde se habla español. Yo he de reconocer que hasta que no he vivido en Latinoamérica también me olvidaba del resto. El manual de Aula estaría justificado en un contexto de inmersión, pero sólo en España. Para mis alumnos en inmersión en Chile les sirve muchísimo más el de Aula Internacional [contexto no inmersión]. Es muchísimo más significativo para ellos un texto sobre Buenos Aires, que está a dos horas de vuelo de Santiago, que Gijón.

(…) Creo que equivocan totalmente el concepto de inmersión o no inmersión, como si la única inmersión que se da con el español fuera en España. Es más, cuando pregunto a mis alumnos porque decidieron aprender español, la mayoría destaca como principal ventaja que se habla en muchos países. Si el español sólo se hablara en España no sería tan popular.

(…) ¿De que sirve cambiar dos fotos y sustituirlas por dos de países de Latinoamérica?

MARIELLE

Desde mi perspectiva latinoamericana, en el camino me he topado con esta limitante una y otra vez, muy a menudo el material se concentra en temas españoles. Estoy acostumbrada a ello, a veces es cansado, porque la realidad es otra, nuestra variedad de alumnado tiene derecho a pedir de todo un poco. La solución que le he puesto a estas situaciones es tomar las ideas de la actividad, proyecto, ejemplo, etc. de los manuales y simplemente las adapto a las necesidades del curso. Hay mucho material en Internet y siempre terminamos aprovechando y aprendiendo de por aquí y por allá. Sería interesantísima la revisión de un método concentrado en América Latina.

ESTHER

En cuanto a lo que comentas sobre el español de Latinoamérica, personalmente prefiero que haya manuales específicos para ello. Me refiero a la parte de contenidos lingüísticos y no de cultura. Me parece que es imposible dar una clase en español y explicar los diferentes significados de una palabra en cada país de habla hispana. Sí, dar pinceladas culturales pero, creo, que debemos de escoger un tipo de español para crear un manual. 

YO

Intento responder a las cuestiones que lanzáis. Yo ahora mismo estoy en un momento de descubrir eso precisamente, que los manuales que tenemos al alcance de la mano reflejan muy poco las variantes de Hispanoamérica. Esto también ocurre porque, que yo sepa, no hay editoriales que se dediquen a los manuales de ELE en estos países, y España es el principal productor de este tipo de materiales. Es difícil para un equipo de españoles conocer todas las variantes que se producen en América Latina. Quizás la solución pasaría por contratar especialistas de estos países que enriquecerían sustancialmente el resultado.

Como también señala Esther, es imposible atender a todas las variantes de español. Por ejemplo, en Chile, el español es muy diferente a otros lugares. Si sólo se enseñara este tipo de español, los estudiantes que viajaran a otros lugares en los que se comparte el idioma se encontrarían con dificultades para comprender e incluso hacerse comprender. Hay que tener cuidado en ese sentido, y buscar un punto intermedio para todos. Es decir, hacer manuales por país o región, no creo que fuera muy buena idea.

(…) Creo que tienes mucha razón, y como decía más arriba es difícil dar cabida a todos los elementos del mundo hispanohablante, aparte de que tampoco sea muy recomendable, porque hay cosas que sólo se entienden en un determinado lugar y no sirven para el resto. Si que es cierto que para el profesor de español que proceda de Latinoamérica puede ser complejo lidiar con material de España y centrado en España. Durante mis prácticas con un grupo de B2 estuvimos viendo diferentes expresiones que se utilizan en español para marcar acuerdo o desacuerdo. La gran mayoría eran expresiones que se usan en España. Al terminar la clase me reconoció que le había venido muy bien que yo hubiera dado esa parte porque muchas expresiones no las entendía, de hecho había una que él hubiera dicho que era de aprobación y venía a ser todo lo contrario. O por ejemplo, en una actividad había una parrilla de programas de televisión (todos canales españoles) y había que clasificar qué tipo de programas eran. A la profesora le era difícil saber en ocasiones a qué tipo de programa televisivo pertenecían, pues desconoce totalmente el tema.

Recuerdo pensar, bueno, yo hubiera traído una planilla del periódico con los programas chilenos, o hubiera cambiado las expresiones que no conozco o no se usan aquí por unas que tuvieran más sentido en ese contexto. Lo que vengo a decir, es que a lo mejor es más trabajo para el profesor, pero tampoco se puede seguir el libro a pies juntillas. Está claro, que a veces, ni aunque seamos españoles nos va a servir para todos nuestros propósitos.

De todos modos, sigo sin ver el sentido a esos pequeños cambios en estos libros para dar cabida a dos tipos de contextos. Para eso yo lo hubiera dejado igual, la verdad. Quizás se puedan hacer distintos libros del profesor proponiendo otros itinerarios o soluciones para contextos diferentes. De este modo se ayuda a los profes si es que a ellos no les sale de manera natural.

RELACIÓN CON MI TFM

Como comentaba más arriba, a raíz de este debate se me ocurrió el tema sobre el cual investigar para mi TFM. Recientemente hemos tenido que trabajar al respecto para la asignatura Investigación en didáctica de ELE. En la siguiente muestra, perteneciente a una de las actividades que hemos tenido que realizar para la asignatura, expongo cuál es la pregunta de investigación sobre la que quiero trabajar y su justificación como objeto de estudio no sólo general sino también personal:

¿Cómo aborda el profesorado de ELE en Chile las diferencias entre la variante de español que se habla en el país y aquella que encuentran los manuales con los que trabajan?
 
Considero que la pregunta responde a una problemática que encontramos los profesores de ELE que enseñamos español en lugares de Latinoamérica, y particularmente en Chile, el país donde resido actualmente y trabajo.

Quiero primero exponer brevemente el contexto de ELE que nos encontramos aquí. En general, la enseñanza de ELE en Chile no está demasiado extendida, aunque si bien en los últimos años cuenta con un repunte en la demanda -debido al interés que sienten muchos extranjeros por el país al gozar de mayor estabilidad económica y seguridad que sus vecinos de Latinoamérica- esta sigue sin estar a la altura de la demanda. La mayoría de clases tienen lugar en un contexto no formal y no hay mucha oferta de centros privados que ofrezcan clases español.

Como profesores, nos encontramos con que la primera dificultad es tener acceso a los materiales editados de ELE. No hay librerías especializadas en idiomas, y si las hay, la mayoría se centran en la enseñanza de otros idiomas extranjeros, pues no se tiene en cuenta la realidad de las personas extranjeras que no hablan español en Chile. Hasta donde yo sé, no se publican materiales de ELE en Chile y todos han de ser importados. La lejanía del país y los altos aranceles a la importación hacen que los libros se encarezcan con respecto a su precio original, además del tiempo de espera. Una vez estos libros llegan nos encontramos con que responden muy poco a la realidad lingüística y cultural del país.

En mi corta experiencia como profesora de español he percibido que los alumnos no siempre conocen el léxico o las expresiones que aparecen en los libros, aun perteneciendo a niveles medios o altos. Una labor que siempre debo hacer es explicar que ciertos aspectos que aparecen en los libros sólo son válidos en España. En cuanto a los aspectos culturales la realidad española predomina sobre la latinoamericana, siendo esta muchas veces relegada a algo anecdótico y siempre relacionada con el turismo o lo exótico. En conclusión, los manuales no siempre están a la altura de que lo que los estudiantes se van a encontrar fuera del aula, y en concreto la variante chilena, que por desconocida y diferente, no se ve reflejada en ellos. Es tarea de los profesores adaptar los materiales, discernir entre lo que vale y no y buscar alternativas que sean útiles para los aprendientes, en el país y fuera de él. Es importante saber reconocer la norma, el estándar y darle valor a los aspectos de la variante local que puedan tener relevancia para ellos.

Mi objetivo con esta investigación es averiguar cómo se enfrentan los profesores a esta situación, en las que muchas veces lo enseñado no coincide con lo que aparece en los manuales u otros materiales de ELE que están al alcance de la mano. Creo que además va a serme de gran ayuda en mi labor como profesora. Digamos que ahora mismo me guío por instinto, pero tener certitud acerca de esta problemática, cómo se aborda por parte de los docentes y qué soluciones se buscan al respecto, puede ser de gran utilidad a la hora de encontrar respuestas y conseguir que los estudiantes aprendan con mayor coherencia respecto al contexto real que se encuentran fuera del aula.

Además de para mí, creo que la pregunta tiene un interés general. No he hecho una investigación muy exhaustiva todavía, pero sí he encontrado bibliografía que trata el tema de las diferentes variantes de español en los métodos de ELE o la presencia del español y aspectos culturales de América Latina en los métodos con los que se trabaja. Creo que puede ser de utilidad para tener una base de la cual partir y saber a dónde dirigir las preguntas que surjan de la investigación. El debate sobre el tema también ha surgido entre los compañeros del Máster.

En la asignatura de Procesos de aprendizaje e instrucción de lenguas tuvimos un interesante debate acerca de unos manuales que nos tocó comparar al estar focalizados uno en un contexto de inmersión (aunque sólo en España) y otro en un contexto de no inmersión. Fue curioso ver cómo las personas que estamos más familiarizadas con la enseñanza de español en Latinoamérica teníamos las mismas impresiones al respecto de los métodos de ELE y su aplicación en nuestro contexto de enseñanza.

Por todas estas cuestiones, considero que la pregunta que planteo tiene un interés real, general y personal, y que además puede dar pistas sobre las soluciones o las estrategias a emplear al respecto.

Muestra 6. Mi PLE

“He de reconocer que no sabía que tenía un PLE”. Así comienza mi presentación en Powtoon en la que reflexiono sobre cómo obtengo, creo y comparto la información que necesito para mi desarrollo profesional y formativo. Ha sido curioso observar que es cierto que el PLE siempre ha existido –no sólo en nosotros mismos, sino en la historia de la humanidad- y cómo hacerlo visible nos ayuda a reflexionar sobre nuestro proceso formativo, dando luz a ese camino y mejorándolo, iluminando las zonas que nos van a ser de utilidad para seguir aprendiendo. 

Pero, ¿y qué tienen que ver las TIC en todo esto? Bueno, como muy bien hemos visto, la llegada de Internet ha revolucionado la manera en qué nos relacionamos con el mundo y, sobre todo, la manera en la que obtenemos la información. A través de un dispositivo electrónico, hoy en día, uno es capaz de aprender y  hacer de todo. Quizás lo más maravilloso de la última década ha sido ver cómo los usuarios de la red hemos empezado a interconectarnos, tejiendo redes de conocimiento que amplían el horizonte del aprendizaje al infinito. A veces, mi hijo me pregunta cosas para las cual no tengo respuesta, por desconocimiento simplemente, y él dice: “Bien, miremos en Internet, porque lo sabe todo”. Y tiene razón, pero esta red es muy vasta y, lo que él todavía no sabe, es que es muy fácil perderse en la inmensidad. Es ahí donde las TIC tienen el papel protagonista. Saber que existen (cosa que hemos aprendido en esta asignatura) y cómo se usan nos puede servir de brújula.

Pero vayamos al grano. ¿Qué ha supuesto para mí saber que tengo un PLE? ¿Y qué me ha aportado conocer otras aplicaciones, saber usar correctamente una wiki o experimentar con redes sociales que nunca había usado? Como explicaba antes, saber que tengo un PLE significa que puedo reflexionar activamente sobre mi proceso de aprendizaje. De ahí puedo evidenciar fallos, estrategias que me funcionan, etc. Y sobre todo, pensar qué determinado uso de las TIC me hace avanzar en ese proceso. Por ejemplo, cuando hice por primera vez mi PLE y empecé a ver los de mis compañeros, me di cuenta de que había aplicaciones de Internet que usaba y que no había incluido, pero, sin embargo, aprendía con ellas, compartía la información o las usaba para enseñar a mis alumnos. Ese proceso de reflexión me llevó a ampliar el número de aplicaciones que mostraba en mi primera versión. Empezaba a ser consciente de la globalidad de mi PLE y cuán útiles eran las TIC en él.
 

Respondiendo a la segunda pregunta, creo que esta asignatura ha sabido poner el foco en la importancia de compartir la información, de colaborar con los otros. Para empezar, fui consciente de la amplitud de mi PLE cuando lo compartimos con los compañeros. Unos habían sido más conscientes de elementos que yo también uso, pero que no había reconocido, así que compartir esta información con otras personas me hizo ser consciente de esos elementos a mí también. 
 

Además de compartir, hemos aprendido a colaborar. En este Máster uno de mis principales aprendizajes ha sido tener que trabajar con otras personas. Reconozco que fue una tarea difícil al principio, pero ahora fluye cada vez mejor y, no sólo disfruto con ello, sino que también supone una gran ventaja. Debido a la distancia física entre nosotros, hemos tenido que echar mano de herramientas web que nos permitan trabajar juntos. Yo no tenía ni idea de cómo usar Google Drive hasta que empecé este Máster, por ejemplo. La wiki siempre ha estado presente en la plataforma, pero nunca la hemos usado como correspondía. Conocer sus entresijos, sus particularidades, las normas que han de seguirse, la libertad que aporta ser uno más en la producción de conocimiento ha sido una experiencia muy enriquecedora. 

Por último, tuvimos que familiarizarnos con una red social donde interactuar, no sólo con nuestros compañeros, sino con la comunidad de ELE. Yo tengo cuenta de Twitter desde 2010, pero casi nunca la usaba, y las pocas veces que he entrado ha sido para observar, nunca para participar. Reconozco que envidiaba a todos esos usuarios que disfrutaban de su uso. Pues bien, uno de los cambios principales que he realizado ha sido usar mi cuenta de Twitter a nivel profesional. En estos días no sólo he ampliado el número de personas a las que sigo sino que también tengo muchos seguidores. Esto me permite mantenerme al día en el mundo de ELE y estar conectada con otras personas, y lo que es mejor, más allá del Máster. Trabajo por cuenta propia como profesora de español y no me respalda ninguna insititución, lo que me hace estar muy desconectada y alejada de otros colegas de profesión. Twitter me ayuda a estar en contacto con otras personas en mi entorno profesional, estar al día de “lo que se cuece”, saber si hay webinars para formarme, participar en plataformas para compartir ideas o reflexionar sobre un tema, etc. El abanico de oportunidades que se abre ante mí es infinito. Y era totalmente desconocido hasta hace unas pocas semanas. 
 

De todas estos aspectos hablo en mi PLE. Lo he ampliado esta vez ofreciendo un lugar destacado a Twitter y a las personas concretas con las que voy a poder relacionarme. En esta nueva versión también he querido mencionar los procesos que llevo a cabo cuando obtengo información y cuál es mi actitud con respecto a las TIC. No me ha sido difícil “engancharme” a esta asignatura pues me atraen mucho las tecnologías y, sobre todo, las redes sociales. Lo más importante ha sido conocer que las puedo usar más allá del mero contacto con amigos y familiares y aprovecharme mejor de las ventajas que ofrecen.  
 

Aquí la primera versión de mi PLE para comparar.

Muestra 5. Informe de prácticas

Puedes ver este vídeo aquí

Quiero incluir como quinta muestra la conclusión que escribí para mi informe de prácticas, pues creo que resume y expone lo que han supuesto en mi formación profesional y educativa:

Las prácticas docentes del Máster de Profesores de ELE fueron para mí mi primera experiencia como profesora de español. Contaba con experiencia docente como profesora de inglés por lo que siempre supuso para mí un gran reto enseñar mi propia lengua. Me parecía terriblemente complicado enseñar aspectos lingüísticos de los que uno no tiene consciencia. Con otras lenguas extranjeras contaba con mi experiencia previa como discente, y esa misma falta de experiencia me producía una enorme inseguridad a la hora de enseñar español. El tener esta pequeña oportunidad con las prácticas me dio el empuje y la confianza que necesitaba para quitarme esos miedos. Sorprendentemente comprobé que no me era tan difícil intuir y reflexionar sobre por qué como hablantes usamos determinadas estructuras y no otras, y poco a poco el sistema formal en español se ha ido ordenando en mi cabeza, tal y como tengo estructurado el del idioma inglés, por ejemplo. Además cuento con la ventaja de que al tratarse de mi lengua materna es más sencillo abordar cuestiones de léxico, registros, etc.

Además ha supuesto una primera toma de contacto con estudiantes de culturas muy diferentes a la mía. El hecho de encontrarme en un contexto de inmersión fuera de Europa da lugar a conocer a alumnos que proceden de distintas culturas, con lenguas maternas desconocidas para mí.

Las realización de las prácticas también me ha resultado de gran ayuda a la hora de abordar las asignaturas del Máster. Me han dado información real sobre la enseñanza de español que antes no tenía y me han aportado experiencia práctica que puedo enlazar con los contenidos de las distintas asignaturas del Máster.

Y mucho más importante, al contar con una experiencia previa, aunque breve, han aparecido las primeras oportunidades para trabajar como profesora de ELE, así que han significado el principio de una nueva etapa profesional en mi vida.

Reflexionar sobre mi experiencia durante mis prácticas como docente en el Göethe Institute me ha hecho ver también mis puntos débiles y donde debo poner más esfuerzos, qué aspectos de mi labor como docente desaprender y cuáles reaprender, etc. Delante de mí hay todo un proceso del que seguir aprendiendo.

¿Qué son y qué significan para mí las muestras?

Según la actividad 3 de portafolio, una muestra "puede ser cualquier cosa (extracto de un texto, la retroalimentación de un tutor, un comentario de un compañero en un foro...) que le permita a uno reflexionar sobre cualquier tema que se quiera enseñar sobre el propio proceso de aprendizaje". Las muestras que he seleccionado pretenden ser un reflejo de eso, de mi evolución a lo largo del máster, cómo he aprendido o añadido cosas nuevas a mis conocimientos y cómo me he cuestionado otras. 

He querido mostrar cómo ha cambiado para mí la experiencia de trabajar en grupo y cómo he pasado de no disfrutar con ello a saber valorar todo lo que aporta. Otro aspecto ha sido cómo he cambiado de opinión respecto al uso de la lengua materna o vehicular en clase, una creencia en la que pensaba que lo mejor era evitarla en lugar de hacer un uso flexible de ella en clase. Hablo también de lo que ha supuesto para mí conocer el concepto de multicompetencia y cómo el hecho de partir desde esta perspectiva en clase puede mejorar la competencia lingüística de los alumnos. Por último reflexiono acerca de abordar la gramática en clase desde el punto de vista de la gramática cognitiva y cómo la forma no puede ser apartada del enfoque comunicativo. Para ello aporto las distintas muestras que me han hecho plantearme estas cuestiones y que me han suscitado una reflexión que se traduce en una evaluación de mi proceso de aprendizaje. 

AUTOEVALUACIÓN

En la primera entrada de este blog comentaba cuál era mi punto de partida. Me planteaba serias dudas ante mi falta de experiencia como profesora de ELE, pero tras este tiempo me he demostrado que mi experiencia como profesora de una LE también es válida y que puedo confiar en ella a la hora de enfrentarme a una clase. En muchas ocasiones voy bien encaminada respecto a mis creencias iniciales, y eso me reconforta, pero sí que he podido ampliar mis conocimientos y modificar o incluir otros.

En mi punto de partida mencionaba mi experiencia previa como profesora y mi formación en lingüística durante mi carrera universitaria. Eso me ha ayudado a entender muchos conceptos del Máster, que en muchas ocasiones no resultaban nuevos. Sin embargo, y tal como indico en las muestras, he modificado algunas creencias y he adquirido otros conocimientos que van a cambiar totalmente mi manera de enseñar, como puede ser tener en cuenta el concepto de multicompetencia o trabajar la competencia gramatical desde el punto de vista de la gramática cognitiva.

Otro aspecto que no tenía en cuenta en mi punto de partida y del que tampoco contaba con experiencia, es el trabajo en grupo. Como profesora siempre he trabajado sola, siempre he tenido independencia respecto a cómo enseñar y planificar (aunque no el qué, siempre me ha venido impuesto desde el centro y no he tenido la oportunidad de tomar decisiones al respecto). En ese sentido, estoy aprendiendo que trabajar en grupo aporta mucho, y pienso que aplicado a las clases debe resultar tremendamente enriquecedor. En el centro donde voy a realizar las prácticas, las clases se dan en conjunto con otros profesores, así que tengo muchas ganas de empezar a poner en práctica la experiencia ganada trabajando en grupo en las diferentes asignaturas. 

PLAN DE ACCIÓN

Han sido nueve meses intensos de trabajo y aprendizaje, de experiencias con otras personas, compañeros y profesores, que me han aportado mucho, tanto desde el punto de vista académico como humano. Me esperan por delante otros nueve meses en los que ya estaré más centrada, pues ya sé qué se espera de mí, cómo manejarme en la plataforma con naturalidad, qué compañeras me aportan más cuando toca trabajar en grupo, qué ritmo de trabajo hay que llevar, etc.

Siento, sin embargo, que necesito poner en práctica todo esto que he ido aprendiendo, y es ahí donde sigo teniendo carencias. Siento la necesidad de que todo esto no sirve para nada si no me enfrento a una clase, y ahí enlazo con el punto de partida en el mostraba mis temores e inseguridades al ponerme al frente de una clase donde he de enseñar mi lengua materna y las dificultades que eso entraña. En cierta medida me siento reconfortada porque en un mes comienzo mis prácticas y por fin podré comprobar esos cambios que he experimentado y de los que hablo en las muestras. Con un poco  de suerte podré quedarme y formar parte de un equipo donde seguir aprendiendo y poniendo en práctica todo lo nuevo que voy incluyendo mientras realizo el Máster.

Muestra 4. Extraterrestre atacar terrícola

La muestra que he seleccionado es un extracto de un vídeo perteneciente a un webinar de Lourdes Miquel sobre la instrucción gramatical. En este extracto, la ponente ilustra con un ejemplo cómo la gramática es importantísima a la hora de comunicar, a pesar de que tradicionalmente se suele separar del enfoque comunicativo como si la forma careciera de significado. En este vídeo, Lourdes Miquel demuestra que nada más lejos, pues mientras el léxico sólo aporta nociones, es la gramática la que ajusta el significado.

 

Posteriormente, L. Miquel expone cómo, en general,  la gramática es explicada en el aula como algo aislado del significado, con perífrasis que dan una información muy dispersa, ofreciendo la explicación y luego la práctica, presentándola en listas que atomizan el valor de las formas, mostrando la gramática ya producida cuando son los estudiantes los que tienen que producirla. Como solución L. Miquel propone un acercamiento a la instrucción gramatical bajo el punto de vista de la gramática cognitiva, donde se realicen actividades más cercanas a este valor significativo de la forma, que generen imágenes en las cabezas de los estudiantes que ayuden a "iluminar esas zonas más opacas de la lengua". Esas zonas que resultan más opacas para los estudiantes suelen ser las flexiones verbales, los acentos que pueden indicar cambio de tiempo verbal o de persona, las preposiciones, etc. Es decir, cambios, que aparentemente parecen pequeños y que implican un gran cambio de significado. Pongamos como ejemplo uno que la ponente usa en el vídeo, entre la diferencia tan grande que se puede producir con un simple cambio de letra en "matar al rey" o "matar el rey", este último en un juego de ajedrez. Saber acercarse a estas "zonas oscuras", en definitiva, saber iluminarlas, es el reto que nos tenemos que plantear como profesores.

L. Miquel también manifiesta que todo adulto expuesto a un input en una L2 adquiere cierta fluidez, pero que a su vez, también se produce un desajuste entre la fluidez y la precisión gramatical. También evidencia que cuando hay una buena formación gramatical ese desajuste se corrige. Esto nos lleva a plantearnos como profesores que la importancia de una buena intrucción gramatical es importantísima a la hora de que nuestros alumnos alcancen una buena competencia comunicativa.

He elegido esta muestra porque me he reconocido en algunos de los ejemplos que L. Miquel daba en relación a qué no se debe hacer cuando enseñamos gramática. Y también en cómo me han enseñado gramática. Por el lado positivo, también me he reconocido cuando me han enseñado o he enseñado gramática de forma significativa, cómo yo he aprendido mucho más y mejor como alumna, y cómo he visto disfrutar a mis alumnos practicando y ensayando, y en definitiva produciendo. Este vídeo de Lourdes Miquel aporta mucha luz acerca de qué debemos hacer como profesores cuando abordamos la forma. En ningún caso ofrece respuestas o fórmulas mágicas, pero sí da pistas para saber por dónde debemos de ir, cuál es el camino a seguir. 

Este vídeo no forma parte de ninguna asignatura del Máster, pero para mí ha tenido muchísima importancia, porque me ha hecho replantearme mi postura como profesora al abordar la forma, me ha ayudado a detectar errores que cometía cuando he explicado gramática a mis alumnos y al mismo tiempo a relacionarla con la importancia real, el valor que tiene la forma dentro del enfoque comunicativo, y cómo es posible presentarla de la misma manera que trabajamos la competencia oral o pragmática. Considero que no deja de ser una labor difícil porque tendemos a ver la gramática como algo aislado del significado, como bien he explicado antes, y resulta complicado desaprender para aprenderlo de otra manera. Tener por aquí acceso a este vídeo es una manera de hacerme recordar en un futuro cuál es el camino que debo seguir.

Muestra 3. La multicompetencia de Vivian Cook

Esta muestra pertenece a una reflexión que me suscitó la lectura del módulo 3 de la asignatura Adquisición de segundas lenguas. El comentario está dirigido a la profesora de la asignatura, Elisa Rosado, y la felicito por la manera en la que presenta los contenidos en el módulo. El módulo trata sobre el concepto de interlengua y cómo esta se configura en los hablantes de una LE. Elisa Rosado presenta las distintas teorías que se desarrollaron a lo largo del tiempo, desde el análisis contrastivo, pasando por el análisis de errores y los fenómenos de fosilización o las diferencias entre el hablante nativo y no nativo. Recuerdo sentirme frustrada mientras leía el módulo como hablante de lenguas extranjeras que soy, pues parecía imposible llegar a convertirse en esa aprendiz excepcional (al parecer sólo un 5% consiguen serlo) o llegar al nivel de un hablante nativo, ni tan siquiera acercarse.  

Así parecía terminar el módulo, pero reservaba lo mejor para el final, el concepto de multicompetencia y, de repente, toda esa sensación de frustración se esfumó. Y no sólo eso, sino que inmediatamente obtuve respuestas a muchas situaciones que como hablante multilingüe he experimentado en numerosas ocasiones.

El término de multicompetencia fue acuñado por Vivian Cook por primera vez en 1991, y lo definió como "el estado combinado de una mente con dos gramáticas". Más adelante lo redefinió como "el conocimiento de más de una lengua en una misma mente", diferenciando entre gramática y conocimiento, incluyendo este último otros aspectos de la lengua como la fonética, el léxico, etc. y no sólo la sintaxis. La lengua materna de un hablante y la interlengua o interlenguas que posee no se ven como componentes aislados sino que forman parte del mismo conjunto. De este modo el hablante de una L2 no es considerado un hablante deficiente sino multicompetente, pues es capaz de integrar varias lenguas, varios sistemas, en un único supersistema. Al igual que en los estudios de ASL desde un punto de vista monolingüe, que destacan las virtudes del hablante nativo sobre el de una L2, Vivian Cook también subraya las ventajas del hablante multicompente sobre el que no lo es, es decir, el monolingüe. Las personas multicompetentes pueden hacer cosas que los monolingües no pueden, y el conocimiento de una L2 no sólo influye en su conocimiento de la L1, sino que también fomenta otras percepciones y habilidades que, en ocasiones, van más alla del mero conocimiento lingüístico, como la mejora de las habilidades lectoras, un mejor desarrollo cerebral, de la memoria y las capacidades cognitivas, mejor entendimiento de las culturas ajenas y la propia, disminuyendo sentimientos como el racismo, la xenofobia o la intolerancia, fomento del pensamiento crítico, etc.

Proceso de aprendizaje de una L2 en un contexto de multicompetencia.

Descrubrir el concepto de multicompetencia no sólo ha dado respuestas a mis experiencias como usuaria de otras lenguas que comentaba en la muestra, sino que también ha aportado otra perspectiva a mi futura labor como docente, pues puedo aplicarlo al aula de ELE para mejorar el aprendizaje de mis alumnos. Para empezar, puedo transmitirles que no pasa nada si no son perfectos en su producción y comprensión de la L2, que aunque no consigan llegar al nivel de su L1 van a ser capaces de comunicarse en la LE de igual manera. De este modo reducimos los niveles de ansiedad y por tanto también les daremos motivos para usar la LE, no sólo en el contexo de clase sino fuera del aula. A su vez, darles a conocer las bondades de la multicompetencia puede ayudar a mejorar su motivación a la hora de aprender una L2 y por tanto su aprendizaje.

Así que, como termino en mi comentario de la muestra que he escogido, ¡viva Vivian Cook!

Muestra 2. El uso de la lengua materna en el aula de ELE

Esta muestra pertenece al módulo 1 de la asignatura Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas; y el texto en concreto que he seleccionado me hizo replantearme una cuestión acerca del uso de la lengua materna en clase. Como muy bien se plantea en este extracto uno de los orígenes de las creencias de los profesores es su propia experiencia como alumnos de LE. Cuando estudiaba inglés de niña, las clases que recibía eran más próximas al método gramática-traducción que al comunicativo, con una ausencia casi total de la lengua meta. Todo era explicado en la lengua materna y la enseñanza se centraba en la gramática y en la traducción de textos. Fue terrible comprobar como tras varios años estudiando una lengua mi competencia comunicativa en ella era prácticamente nula. Esta experiencia produjo en mí un profundo rechazo hacia el uso de la lengua materna en clase. Tal y como se explica en la muestra que he seleccionado, nuestras creencias "influyen de forman sustancial en la toma de decisiones", y mi decisión cuando empecé a trabajar como profesora fue no usar la lengua materna (o lengua vehicular) salvo en contadas ocasiones. Esta decisión fue fruto de mi experiencia personal como estudiante de inglés como LE. 

Tras la realización de esta asignatura comprendí que, como profesores, no debemos ser tan categóricos, y en concreto este extracto y un capítulo dedicado al uso de la lengua materna o vehicular en el aula, me hizo replantearme esta creencia en la que pensaba tener razón. Para ello reflexioné sobre otras experiencias como estudiante de otras LE. Por ejemplo, tras un viaje a Japón decidí estudiar japonés. Tan sólo cursé un año, pues por falta de tiempo no pude continuar. Se trata de una lengua muy compleja para los occidentales, ya que requiere de un período de alfabetización antes de indagar en otros aspectos de la lengua, por lo tanto es inviable, o al menos muy complejo, no usar la lengua materna o vehicular en este caso. Me imagino que si hubiera recibido las clases en japonés podría haberme frustrado con facilidad y no haber avanzado tan rápidamente. En general, suelo preferir las clases de LE casi exclusivamente en la lengua meta, pero entiendo que otros estudiantes agradezcan el uso de su lengua materna, o al menos una vehicular, para determinados momentos, por ejemplo cuando se trata de explicar algún concepto difícil o incluso para buscar comparaciones que puedan ayudar a asimilar determinadas estructuras lingüísticas. ¿Por qué no? 

En mi caso, quizás, había asimilado que el enfoque comunicativo debía ser lo contrario del método gramática-traducción, pero nada más lejos. Cuando se trata de que los estudiantes adquieran competencia comunicativa en una LE hay que saber ser fléxibles y utilizar los instrumentos necesarios para conseguirla. Y eso implica poder usar la lengua materna si es necesario. También he aprendido que no era la única en pensar de esta manera. Durante mucho tiempo se ha desterrado la idea de usar la L1 en clase, pero la evidencia ha demostrado que no tiene por qué ser así y han aparecido estudios que "consideran que la L1 puede tener, contrariamente a lo que se pensaba y siempre a partir de un uso apropiado, una función facilitadora en la construcción de la competencia comunicativa en la LE" (Esteve, 2006  citado en Novillo, 2016).

Para finalizar quiero concluir con la reflexión que incluí en la tarea final que realicé para esta asignatura, y en la que me comprometía a revisar el uso de la lengua materna en el aula de ELE en mi futura labor como docente:

Muestra 1. El trabajo en grupo

Uno de los aprendizajes que más he desarrollado durante este tiempo que ha transcurrido desde que empezamos el Máster es el trabajo en grupo. Casi todas las asignaturas que hemos realizado requieren del trabajo conjunto. He de reconocer que al principio me costaba muchísimo y no disfrutaba con ello. Además he tenido más de una decepción cuando me ha tocado trabajar con personas que no han tenido el mismo nivel de responsabilidad y compromiso que yo he mostrado. Pero incluso en esos momentos, creo que el resultado final ha sido realmente enriquecedor. Hasta la mínima participación de una compañera puede aportar puntos de vista diferentes, una nueva idea que a una nunca se le ocurriría, una reflexión crítica acerca de creencias preestablecidas y bien instauradas. Así que todos esos roces o experiencias negativas que puedan surgir de un trabajo cooperativo pueden llegar a tener un final satisfactorio. Entre otras cosas buenas, y de lo mejor que me ha aportado, ha sido hacer amigas y compañeras, que aún en la distancia están ahí para preguntarte cómo te va, que te avisan si sucede algo importante en el Máster, que te ayudan y apoyan en los momentos difíciles, que te echan una mano y te aconsejan si no tienes tanto tiempo, con las que puedes contrastar para ver si estás haciendo las cosas bien, etc. Todo eso lo he ganado en estos casi nueve meses intensos desde que empezamos.

Ha sido complicado escoger muestras que evidencien ese enriquecimiento que se da cuando se trabaja en grupo, pues normalmente una idea escrita se va desarrollando poco a poco, engrosándose con las aportaciones que se van haciendo entre todas. Sería demasiado largo y quizás inabarcable plasmar por este medio toda esa progresión, de los primeros bocetos a la consecución final del trabajo. Después de mucho pensar qué muestras elegir he decidido escoger dos intercambios con algunas compañeras con las que he trabajado en dos asignaturas diferentes y cuya nota final fue un 10. La primera muestra es un intercambio de correos al enterarnos de la nota.

 

 

He resaltado en amarillo las partes que considero que evidencian los logros del trabajo en grupo. Sobre todo quiero destacar la intervención de Sonia, cuando se refiere al "debate y los diferentes puntos de vista". Qué palabras tan cortas para resumir la intensidad que hubo, lo contrarias que llegaron a ser nuestras ideas sobre un mismo concepto y cómo entre las tres logramas llegar al entendimiento para realizar algo mejor que al final tuvo como nota final un 10. Esta muestra es además muy significativa porque fue una de mis primeras experiencias en grupo, y si bien al principio me sentí contrariada o enfadada en los primeros enfrentamientos cuando nuestras ideas no coincidían, después entre todas reflexionamos en nuestras opiniones para llegar a un punto común en el que el resultado fue buenísimo. Y también aprendí que sin esa discusión, el resultado final si lo hubiera hecho yo de manera individual no habría sido el mismo. Como decía Cristina, y que también he resaltado en amarillo, "al final valió la pena el esfuerzo".

He querido seleccionar otra muestra que evidencia ese enrequecimiento que se da cuando una trabaja en grupo, lo mucho que se aprende y los buenos resultados que da. En este caso se trata de una conversación de Whatsapp con una compañera al enterarnos de la nota otorgada a nuestro trabajo, de nuevo un 10. Fue un trabajo muy intenso en el que teníamos que crear una unidad didáctica completa. Por falta de tiempo por mi parte fue mi compañera la que desarrolló la idea inicial y el esqueleto de la unidad, y al retomarla yo hice modificaciones y sugerí cambios que mejoraron tremendamente el producto final: ella le dio un toque académico muy profesional y yo la transformé en algo más práctico extrapolable al aula de ELE. Ella aportó el grueso y yo introduje los detalles para que se adecuara más a lo que se nos pedía en los criterios de evaluación. Fue un trabajo "mano a mano", como destaca Eva en la conversación, y que tuvo como recompensa el mejor resultado.

Para finalizar me gustaría terminar con otra muestra, pues todo esto que cuento es aplicable al aula de ELE y el trabajo con los alumnos. Se trata de un párrafo de un artículo que tuvimos que leer para la asignatura de Evaluación. El artículo se llama 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmartí (2007). El párrafo que quiero destacar pertenece a un apartado en el que se habla de la importancia de la coevaluación y como ello "exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo".

 
En resumen, el trabajo en grupo requiere de grandes dosis de paciencia, de revisión de nuestras propias creencias, de tolerancia hacia las ideas del otro, de compromiso y de enriqueciemiento mutuo. Lo mejor es que un futuro puedo aplicar todo esto que he aprendido en el aula de ELE, tanto a la hora de trabajar conjuntamente con otros compañeros como para tener una relación recíproca con mis estudiantes, donde ellos también aporten al aula, y en definitiva a mí a y sus propios compañeros.